Le profil d'apprentissage,

BILAN D’UNE RECHERCHE-ACTION

Claude Lamontagne

1^re édition

Collection

« Le profil d’apprentissage »

Institut de recherche sur le profil d'apprentissage, inc.

Arrondissement Saint-Hubert, Longueuil, Québec, Canada

Voici un aperçu de ce document :  

Avant propos

Table des matières

Introduction : le profil d'apprentissage

Conclusion

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(format 13,7 X 21,3 cm (5 3/8 X 8 3/8 po), reliure allemande, 202 pages)

La première version de ce texte a été mis au point à la suite d'une communication sur le profil d'apprentissage, présentée dans le cadre des séminaires de la Section d'andragogie de la Faculté des sciences de l'éducation de l'Université de Montréal, à la session d'hiver 1979.

 

Dans le présent texte, nous n'avons pas été très soucieux de distinguer clairement entre ce qui vient de nous et ce qui vient de Joseph E. Hill. Nous comprenons très bien le malaise du lecteur qui veut se situer face à Hill et face à nous-même. Dans notre prochain document, Vers une théorie et une pratique du profil d'apprentissage, nous apporterons une attention tout à fait spéciale pour préciser ce qui vient de Hill et ce que nous avons ajouté à sa théorie en la transformant peu à peu de façon à la rendre accessible aux étudiants et aux enseignants de tout niveau. Ce nouvel ouvrage sera disponible auprès de l'institut de recherche sur le profil d'apprentissage, inc., Saint-Hubert, Québec, Canada, J3Y 4Z6.

Claude Lamontagne

© Copyright 1976-2012, I.R.PA. inc., REPRODUCTION INTERDITE. Tous droits réservés.

	CONTENU
1.	LE PROFIL D'APPRENTISSAGE ............................................	5
1.1	L'observation plutôt que la mesure ..............................................	6
1.2	Le projet DESA et les enseignants québécois ..............................	6
2	LES POSTULATS DE BASE ....................................................	9
2.1	L'éducation : processus de recherche de sens ..............................	9
2.2	La pensée versus le langage ........................................................	10
2.3	L'homme : être social et symbolique ............................................	11
2.4	L'homme : être spirituel ...............................................................	12
	En résumé : une philosophie de l'homme ......................................	13
3.	LES COMPOSANTES DU PROFIL D'APPRENTISSAGE .....	15
3.1	Les orientations symboliques .......................................................	16
3.1.1	Les apprentissages théoriques .....................................................	17
3.1.2	Les apprentissages pratiques .......................................................	19
3.2	Les déterminants culturels ...........................................................	22
3.2.1	Divers encadrements : divers environnements éducatifs ................	23
3.2.2	La découverte des figures parentales et d'autorité ........................	25
3.2.3	La découverte du groupe d'appartenance ....................................	25
3.2.4	La découverte de l'individualité ...................................................	26
3.2.5	Trois types d'environnement éducatif ...........................................	27
3.3	Les modes d'inférence ................................................................	28
3.3.1	Divers traitements de l'information : diverses inférences logiques ...	29
3.3.2	Les cinq démarches inférencielles fondamentales .........................	31
	Le profil d'apprentissage : un ensemble complexe ........................	34
4.	LES QUESTIONNAIRES QUÉBÉCOIS .................................	37
4.1	Les objectifs poursuivis ..............................................................	38
4.1.1	Des instruments québécois et adaptés .........................................	38
4.1.2	Des instruments simples et d'utilisation facile ................................	39
4.1.3	Des instruments de courte durée .................................................	39
4.1.4	Des instruments polyvalents ........................................................	40
4.1.5	Des instruments d'auto-évaluation formative ................................	40
4.1.6	Des instruments d'apprentissage ..................................................	42
4.2	La procédure de mise au point ....................................................	43
4.2.1	Le travail individuel d'approfondissement .....................................	43
4.2.2	La création d'une banque de questions : partage du travail ...........	44
4.2.3	Le travail d'analyse critique en équipe .........................................	44
4.2.4	La mise au point des "LAM-3" ...................................................	45
4.3	Les études métrologiques ...........................................................	46
4.3.1	Une validité de construit et empirique ..........................................	47
4.3.2	Une fidélité empirique .................................................................	48
4.4	Les caractéristiques ....................................................................	50
4.4.1	Cinq questions par variables .......................................................	51
4.4.2	Des réponses dichotomiques .......................................................	51
4.4.3	Des réponses pondérées .............................................................	52
4.4.4	Des questions simples .................................................................	53
4.4.5	L'expérience de vie de l'étudiant ..................................................	53
4.5	Les limites ..................................................................................	54
4.5.1	Un nombre restreint de questions ................................................	55
4.5.2	Des techniques statistiques élémentaires ......................................	55
4.6	Les utilisations ............................................................................	56
4.6.1	Le LAM-3AC ...........................................................................	57
4.6.2	Le LAM-3ØN ...........................................................................	57
4.6.3	Le LAM-3ØP ...........................................................................	58
	En résumé ..................................................................................	59
5.	LES UTILISATIONS DU PROFIL D'APPRENTISSAGE .......	61
5.1	La connaissance de soi ...............................................................	61
5.1.1	Pour l'étudiant ............................................................................	61
	Un cadre conceptuel pour faire le point .......................................	62
5.1.2	Pour l'enseignant ........................................................................	63
	Un cadre conceptuel pour se remettre en question .......................	63
5.2	La prescription pédagogique .......................................................	65
5.2.1	Pour l'étudiant, la prescription pédagogique d'apprentissage ........	66
5.2.2	Pour l'enseignement, la prescription pédagogique d'enseignement .	68
5.2.3	Les trois types de prescription ....................................................	71
5.3	L'orientation professionnelle ........................................................	72
5.3.1	Pour un premier choix vocationnel ..............................................	73
5.3.2	Pour un deuxième choix vocationnel ............................................	75
5.3.3	Pour un recyclage professionnel ..................................................	77
	.
5.4	La recherche en éducation ..........................................................	78
5.4.1	Les situations concrètes d'enseignement et d'apprentissage ..........	79
5.4.2	La remise en question des hypothèses retenues ...........................	80
5.4.3	L'enseignement et l'apprentissage ................................................	81
5.4.4	Les technologies éducationnelles à intégrer ..................................	81
5.4.5	Une diversification des milieux de recherche ................................	82
5.4.6	La prioritéà la recherche-action ...................................................	83
	En résumé ..................................................................................	83

 

6.	LE BILAN : LES RÉSULTATS OBTENUS .............................	85
6.1	L'opérationnalisation d'un cadre conceptuel .................................	87
6.1.1	Opérationnaliser : un processus complexe ...................................	88
6.1.2	Opérationnaliser : maintenir en tension créatrice ...........................	89
6.1.3	Opérationnaliser : se mettre à l'écoute .........................................	89
6.1.4	Opérationnaliser : créer des instruments simples ..........................	92
6.1.5	Opérationnaliser : assurer le traitement des données .....................	93
6.1.6	Opérationnaliser : sensibiliser et animer .......................................	94
6.1.7	Opérationnaliser : susciter un questionnement commun .................	95
6.1.8	Opérationnaliser : relever un défi .................................................	96
6.1.9	Opérationnaliser : comprendre, adapter, vulgariser et simplifier ....	97
	En résumé ..................................................................................	98
6.2	Des hypothèses de travail ...........................................................	98
6.2.1	Un processus d'apprentissage d'une démarche d'auto-évaluation .	99
6.2.2	Un processus de remise en question de soi au plan personnel et professionnel ..............................................................................	102
6.2.3	Un processus d'ouverture à une communication positive avec l'autre ........................................................................................	104
6.2.4	Un processus de planification des activités d'enseignement et d'apprentissage ..........................................................................	107
	En résumé ..................................................................................	111
6.3	Des outils de travail ....................................................................	112
6.3.1	La sensibilisation des étudiants et des enseignants ........................	112
6.3.2	La détermination du profil d'apprentissage ...................................	115
6.3.3	Le traitement des données ..........................................................	116
6.3.4	L'analyse et l'interprétation ..........................................................	120
6.3.5	La prescription pédagogique .......................................................	122
6.3.6	L'évaluation de l'utilisation du profil d'apprentissage .....................	124
	En résumé ..................................................................................	125
6.4	Des données sur les caractéristiques d'apprentissage ...................	125
	En résumé ..................................................................................	128
7.	LA PROSPECTIVE : LES DÉMARCHES À POURSUIVRE ...	129
7.1	Les étapes pour l'implantation progressive de l'utilisation du profil d'apprentissage ..........................................................................	130
7.1.1	Deux préalables essentiels ..........................................................	130
7.2	Des hypothèses de travail à inventer en fonction des objectifs poursuivis ..................................................................................	133
7.2.1	Les hypothèses de travail à préciser ............................................	134
7.2.2	Un point de référence : les problèmes pédagogiques ou psychologiques ..........................................................................	134
7.2.3	L'emprunt vs l'appropriation créatrice .........................................	135
7.3	Des outils de travail à mettre au point et/ou à améliorer ................	135
7.3.1	La détermination du profil d'apprentissage ..................................	136
7.3.2	Le profil d'apprentissage individuel ..............................................	137
7.3.3	Le profil d'apprentissage collectif ................................................	138
	En résumé ..................................................................................	140
7.4	Des données nouvelles à analyser pour s'ajuster ..........................	140
7.4.1	L'observation des changements concrets .....................................	141
7.4.2	La nécessitéde la recherche théorique et pratique ........................	142
7.4.3	L'évaluation de l'utilisation du profil .............................................	142
7.4.4	L'analyse des données recueillies à poursuivre .............................	143
	En résumé ..................................................................................	143
8.	LES IMPLICATION POUR L'ÉDUCATION AUX ADULTES	145
8.1	Le profil d'apprentissage et l'étudiant adulte .................................	146
8.1.1	L'étudiant adulte .........................................................................	146
8.1.2	Le profil d'apprentissage : un instrument ......................................	147
	En résumé ..................................................................................	155
8.2	Le profil d'apprentissage et l'enseignement aux adultes .................	157
8.2.1	Les impasses à éviter ..................................................................	157
8.2.2	La solution de compromis à privilégier ........................................	162
8.2.3	Le psychodiagnostic ...................................................................	166
8.2.4	Le traitement des données de tests ..............................................	169
8.2.5	La prescription pédagogique .......................................................	170
8.2.6	Les activités d'enseignement et d'apprentissage ...........................	173
	En résumé ..................................................................................	179
9.	EN GUISE DE CONCLUSION ...............................................	181
10.	BIBLIOGRAPHIE : APPROCHE HILL-LAMONTAGNE........	185

 

 

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1.  LE PROFIL D'APPRENTISSAGE

 

Pédagogie, andragogie et profil d'apprentissage

" En quoi le profil d'apprentissage mis au point à partir du cadre conceptuel de Hill peut-il être utile à l'enseignant et à l'enseigné? "

 

Voilà la question qu'il convient de se poser lucidement lorsque l'on aborde le cadre conceptuel de Joseph E. Hill (1966, 1967, 1968, 1972, 1973, 1974) et, tout particulièrement, pour ce qui a trait au profil d'apprentissage. Et si le profil d'apprentissage est susceptible d'intéresser l'enseignant en général, il est possible de croire qu'il s'inscrit très vraisemblablement dans le questionnement pédagogique de l'andragogue et, tout spécialement, dans celui du formateur d'andragogues.

 

Une mise en garde s'impose sur-le-champ relativement à ce cadre conceptuel et aux appétits intellectuels qu'il ne manque pas de faire naître sans offrir du même coup, un certain nombre de possibilités pour les satisfaire. En effet, le cadre conceptuel de Hill est sobre à l'excès même s'il paraît passablement complexe. Les quelques écrits de Hill accessibles sont plus que synthétiques. Ils ne nous fournissent que les éléments de base de sa pensée. Cet état de fait ne va pas sans susciter une certaine inquiétude sur le sérieux et la profondeur de cette pensée. Pourquoi l'auteur ne nous livre-t-il pas au complet sa théorie (rationnel)?

 

1.1  L'observation plutôt que la mesure

Il faut se rappeler immédiatement que, selon Hill, l'observation prime sur la mesure formelle : l' " empirical mapping " est supérieur au " mathematical mapping ". L'information qu'un observateur attentif peut aller chercher en scrutant le réel est toujours plus complète que ce que peut lui fournir n'importe quel instrument de mesure dont les résultats sont traités mathématiquement. Dans ce sens, l'utilisation d'un cadre conceptuel assez simple peut être d'une très grande utilité pour un observateur attentif ou, mieux encore, expérimenté. En effet, un tel cadre conceptuel peut lui indiquer quoi observer et comment procéder pour ce faire.

 

C'est pourquoi la sobriété des quelques écrits de Hill ne doit pas devenir une source de frustration. Au contraire, elle devrait être une invitation à se tourner du côté du réel, l'enseigné, pour le saisir dans toute sa complexité. Ainsi, elle permet de se situer de plain-pied sur la voie peu rassurante de la relativité qui maintient l'esprit du doute méthodique et qui permet d'échapper aux mirages des certitudes qui surgissent, comme par enchantement, dans tout travail d'analyse et d'interprétation.

 

1.2  Le projet DESA et les enseignants québécois

C'est avec cet état d'esprit que nous avons entrepris le projet DESA au Collège André-Laurendeau (Lamontagne, C., 1973, 1974, 1975, 1976, 1977). Dans le cadre de ce projet, nous avons tenté d'opérationnaliser le cadre conceptuel du profil d'apprentissage de Hill dans ses trois premiers sous-ensembles. Nous nous étions donné comme objectif implicite de produire des outils (Hill, J.E., Lamontagne, C., Lamontagne, G., 1973, 1974, 1975; Lamontagne, C., Lamontagne, G., Lamy, J.-M., 1974, 1976, 1977, 1978, 1979, 1980, 1982) qui pourraient être mis à la disposition de l'ensemble des enseignants du Québec. Nous faisions l'hypothèse que l'utilisation du profil d'apprentissage permettrait aux enseignants de connaître plus rapidement et plus efficacement leurs étudiants, ainsi que leur divers groupes d'étudiants. Par la même occasion, les étudiants se verraient offrir la possibilité de se mieux connaître et, éventuellement, de prendre en charge la responsabilité de faire un meilleur usage de leurs ressources.

 

Cette préoccupation concrète nous a amené à faire un nombre assez imposant d'entrevues avec des étudiants. Lors de celles-ci, nous avons procédé à une analyse concrète de leur profil d'apprentissage et des divers problèmes qu'ils rencontraient dans les diverses activités d'apprentissage où ils devaient évoluer.

 

Au fond, nous avons voulu refaire par nous-même le cheminement concret qui va des faits vers la théorie. C'est sans doute un cheminement semblable qui a alimenté la pensée de Hill après avoir mis au point le schéma global de son cadre conceptuel. En effet, les Sciences pédagogiques, selon ce dernier, appartiennent au domaine des applications plutôt qu'au domaine des disciplines fondamentales ou à celui des études générales; mais elles reçoivent l'éclairage de celles-ci et de celles-là pour résoudre les problèmes concrets qui se posent dans le domaine de l'éducation.

 

Les jalons à retenir

Dans ce qui suit, nous nous attarderons, d'abord, sur les postulats de base de Hill. Par le suite, nous donnerons un aperçu global et succinct des trois composantes du profil d'apprentissage que nous avons retenues dans notre recherche. Puis, nous fournirons quelques précisions sur les questionnaires québécois actuellement disponibles pour la mise au point du profil d'apprentissage. Nous préciserons également les utilisations possibles du profil d'apprentissage. Nous indiquerons, par la suite, quelques-uns des résultats obtenus par notre recherche. Enfin, nous effectuerons un regard prospectif sur notre application du cadre conceptuel de Hill dans le but d'en dégager les démarches à poursuivre. Puis, nous terminerons en essayant de dégager quelques-unes des implications du profil d'apprentissage pour l'éducation des adultes.

 

Une mise au point

Nous utiliserons, dans le présent texte, l'expression " profil d'apprentissage " plutôt que celle de " style d'apprentissage ". Il est possible de considérer ces deux expressions comme équivalentes, ce que nous faisons souvent. Mais il est peut-être plus juste de réserver l'expression " style d'apprentissage " pour exprimer la manière particulière d'apprendre de base d'un individu. En conséquence, l'expression " profil d'apprentissage " servirait alors plutôt à traduire la manifestation limitée de la façon particulière d'apprendre de base d'un individu compte tenu de l'impact de l'environnement sur celle-ci.

 

Quant à Hill, il utilisait l'expression " style d'apprentissage scolaire " (educational cognitive style). C'est plutôt rare de retrouver l'expression " profil d'apprentissage scolaire " (educational cognitive profile) dans ses écrits. Néanmoins, nous lui prêtons volontiers l'expression " profil d'apprentissage scolaire " ou simplement " profil d'apprentissage ".

 

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9. EN GUISE DE CONCLUSION

Comment conclure sur une recherche-action qui se poursuit depuis plusieurs années et qui, avec un peu de chance, risque de se poursuivre encore longtemps? Quoi dire et quoi ne pas dire pour donner une note finale simple, mais suggestive et révélatrice, pour ne pas dire un accord final qui exprime l'essentiel de ce que nous retenons au terme d'un investissement humain et professionnel considérable? Nous sommes allés sur le terrain auprès des étudiants réels et des enseignants réels, demeurant à l'affût de l'humain concret en situation d'apprentissage et de communication. Les différences individuelles nous ont séduit et ont fait appel à la plus grande partie de nos énergies dans la mise en place et la poursuite de notre recherche-action.

 

Un emprunt créateur

Évidemment, nous avons emprunté à Hill un cadre conceptuel qui nous a semblé suffisamment ouvert pour nous permettre une démarche personnelle et créatrice. À l'étape où nous en sommes, il est plus facile de distinguer entre ce qui est de Hill et ce qui est de nous. Mais ce n'est pas le point le plus important, puisqu'il n'est possible de construire qu'à partir d'un présent ou d'un passé qui nous sont fournis par ceux qui nos précèdent.

 

Les possibilités de tout cadre conceptuel plutôt que ses limites

Tout cadre conceptuel, y compris celui de Hill, comporte un certain nombre de possibilités et un certain nombre de limites. Par ailleurs, la réalité humaine est complexe et, par le fait même, elle peut être difficilement réduite à des construits conceptuels.

 

Néanmoins, l'activité humaine commande une intervention constante de la part de tous les agents qui ont un rôle important à jouer dans la solution des divers problèmes que suscite cette activité humaine elle-même. Ces interventions pour être efficaces exigent d'être orientées au moins à un certain degré. Pour ce faire, un cadre conceptuel est nécessaire, sinon important.

 

Aussi mettant de côté, ou mieux entre parenthèses, les limites du cadre conceptuel de Hill, nous avons misé sur ses possibilités afin d'intervenir efficacement auprès des étudiants et des enseignants. Il nous est apparu important de tenter d'opérationnaliser ce cadre conceptuel et de le mettre ainsi à l'épreuve dans diverses activités d'intervention à tous les paliers de l'éducation au Québec. Nous laissions alors à l'expérience le soin d'apporter les correctifs qui devaient s'imposer avec le temps en tenant compte des différents milieux et de leurs différents besoins.

 

Pour l'intuition et pour la créativité

Nous avons fait appel à l'analyse il va sans dire, mais aussi à l'intuition et à la créativité puisque l'observation empirique qui devait être privilégiée, l'exigeait.

 

En effet, pour Hill, l'observation empirique permet très souvent de saisir un surplus d'information que ne permet pas d'aller chercher l'observation mathématique à l'aide des instruments de mesure sophistiqués, si valides et si fidèles soient-ils.

 

Pour des instruments simples

Ainsi, nous nous sommes progressivement trouvé placé devant l'alternative des instruments hautement spécialisés, mais nécessairement difficiles d'administration, d'analyse et d'interprétation et des instruments simples à la portée de tous. Conséquent avec nous-même, nous avons opté progressivement pour ce deuxième choix afin de permettre aux intéressés de prendre en charge leur questionnement relativement aux diverses façons d'apprendre.

 

Ce faisant, nous options pour les usagers et les praticiens écartant de la main les théoriciens soucieux de fonder théoriquement ce que les autres vivent simplement et globalement. Il nous a fallu choisir en fonction des besoins les plus grands et du plus grand nombre.

 

Pour un questionnement créateur

Par ailleurs, il fallait susciter et entretenir le questionnement sur les implications des différentes caractéristiques d'apprentissage au niveau des activités d'apprentissage et d'enseignement. Ainsi, espérions-nous éviter la création de nouvelles catégories normatives de classification des étudiants. Celles-ci sont habituellement très vite utilisées sans discernement et à l'encontre du développement même de l'étudiant.

 

Pour des échanges fructueux

Enfin, nous voulions, à tout prix, tenter certaines initiatives susceptibles d'amener les intéressés, chercheurs (praticiens et théoriciens) et les usagers des divers cadres conceptuels du profil d'apprentissage à échanger (Lamontagne, C., Robillard, J., 1982) et, éventuellement, à partager leurs expériences afin de susciter et de soutenir divers questionnements individuels et d'éviter, dans la mesure du possible, les redoublements inutiles.

 

Au cœur du devenir humain

Nous avons cru dans la pertinence de notre démarche et nous y croyons encore puisqu'elle est pleine de promesses : elle nous situe au cœur même de la dialectique de l'enseignement et de l'apprentissage et, par le fait même, du devenir humain.

 

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Pour me rejoindre...

Comprendre un tant soit peu les implications des différentes caractéristiques individuelles et, en conséquence, des différents profils d'apprentissage n'est pas une mince besogne. Toutefois, cette préoccupation devient facilement source d'une grande satisfaction professionnelle.

Pour plus d'information, n'hésitez pas à me contacter!

 

Claude Lamontagne

Recherche et développement

Institut de recherche sur le profil d'apprentissage, inc.

Arrondissement Saint-Hubert, Longueuil, Québec, Canada

claude.lamontagne@irpa.qc.ca

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Date de la dernière mise à jour :  31-05-2012
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